Curso inductivo de Lectura de Comprensión para Profesores

Teoría de los esquemas

La teoría de los esquemas explica que estos son estructuras activas de conocimiento interconectadas (schemata) compuestas de las experiencias pasadas de un sujeto y almacenadas jerárquicamente (de lo general a lo particular) en la memoria a largo plazo. Esta teoría da cuenta de la forma en que el individuo aprende y reestructura a nivel mental la información que recibe. Los teóricos sugieren que el sujeto abstrae y generaliza a partir de una vivencia, es decir, de la experiencia inmediata (input) determinada y delimitada por sus experiencias anteriores. El individuo codifica las características relevantes y únicas del objeto, acción o circunstancia de que se trate, las retiene y las relaciona incorporándolas a su sistema cognoscitivo. En otras palabras, el proceso de interpretación ocurre cuando los componentes de la información de entrada resultan compatibles con los esquemas existentes en la mente del sujeto. Así, la comprensión de algo nuevo se da cuando lo relacionamos con una estructura previa de conocimiento.

A partir de esta teoría se da un gran impulso al desarrollo de la lectura debido a que ésta explica los procesos cognoscitivos que intervienen en la integración de la nueva información con la existente. Dechant señala que el término ‘esquema’ se refiere a los conocimientos que un lector posee con respecto al mundo y al sistema lingüístico, al propósito y expectativa del lector.
En un curso de comprensión de lectura de textos escritos en lengua extranjera, uno de los esquemas que se intenta reactivar es el del conocimiento de ésta. Es decir, su acervo lexical y sintáctico. Si la información de entrada parte de un texto escrito en Inglés, entran en juego los esquemas descritos en la figura siguiente, sean estos su experiencia como lector en lengua materna, su conocimiento de la estructura de textos escritos, sus conocimientos del tema o sus conocimientos de la lengua inglesa. Dependerá del acercamiento pedagógico que se aplique para que este último esquema se enriquezca y la comprensión del texto escrito en Inglés se dé de manera autónoma.

TEORIA DE LOS ESQUEMAS

ESQUEMAS QUE SE ACTIVAN EN EL PROCESO DE LECTURA

La función de esta teoría, en la comprensión de lectura, es vital porque la información que se obtiene al leer se confronta con la que el lector posee. La comprensión depende de lo que existe en la estructura cognitiva del lector debido a que los esquemas se activan por medio del reconocimiento de claves en la lectura. La inexistencia de esquemas sobre el tópico de la lectura, aspectos lingüísticos y culturales de la lengua en la que se lee, provoca dificultad en el procesamiento de la información de un texto.
Ya que el nivel lingüístico del estudiante puede ser deficiente se pretende abordarlo desde las perspectivas de los modelos interactivos, de la teoría de los esquemas y de estrategias de adquisición de léxico.

SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS

El conjunto de contenidos que integran los cursos de Comprensión de Lectura en Inglés en el Colegio se derivan del “Modelo interactivo” que describen el proceso de lectura y están organizados con relación a tipos de lectura.

CONTENIDO
FORMALES LINGÜÍSTICOS
TEMA DEL TEXTO
CONVENCIONES COMUNICATIVAS
ORGANIZACIÓN TEXTUAL-LÉXICO
SINTAXIS
LENGUAS EXTRANJERAS
INGLÉS

Los tipos de lectura: de ojeada, selectiva, de búsqueda, detallada y algunos aspectos de la lectura crítica, están distribuidos a lo largo de los cursos. Se inicia con los tres primeros que permiten, aún sin amplios conocimientos lingüísticos de la lengua inglesa, llegar a una comprensión parcial del contenido. Gradualmente se introduce la lectura detallada, en un primer momento a nivel de párrafo y de textos cortos; se continúa la práctica de este tipo de lectura con textos más largos. Cuando los alumnos ya son capaces de poner en juego las estrategias de lectura y los conocimientos (discursivos y lingüísticos) adquiridos anteriormente emprenden una lectura con propósitos más complejos.

Las estrategias de lectura son técnicas para enfrentar dificultades12 en el acto de leer y se encuentran presentes en todos los cursos, por ejemplo: propósitos de lectura, uso de conocimientos previos, predicción, confirmación/rechazo de hipótesis.

Dentro de las estrategias para trabajar con aspectos discursivos está el manejo de la cohesión a través de la referencia anafórica y función de conectores. En la dimensión de coherencia están los componentes del proceso de comunicación; funciones comunicativas; la organización textual, introducción/desarrollo/conclusión, idea principal / secundarias, hechos y opiniones e intención del autor.

Bajo el rubro de aspectos lingüísticos se incluyen contenidos que se han detectado como problemáticos en la comprensión de lectura por ejemplo: manejo de vocabulario, frases nominales, tiempos y formas verbales, palabras y verbos compuestos, los cuales se pueden resolver por medio de estrategias de predicción de significado, uso de contexto, reconocimiento de cognados, de afijos, familias de palabras, redes semánticas, uso del diccionario bilingüe.

Las habilidades académicas son un contenido transversal en el Plan de Estudios del Colegio. En la materia son auxiliares para el manejo y organización de la información en un texto, además se pueden utilizar para evidenciar progreso en la comprensión de lectura y están subordinadas a las estrategias de enseñanza-aprendizaje. En los cursos se incluyen: subrayar, tomar notas, notas al margen, paráfrasis, uso de índices, manejo de diccionario bilingüe, reconocimiento y elaboración de organizadores gráficos y resúmenes.

ENFOQUE DIDÁCTICO DE LA MATERIA

El Constructivismo propone concretar su fundamento teórico en lo que se denomina “clase-taller”. En ésta se promueve, simultáneamente, la construcción y la adquisición del conocimiento así como el desarrollo de habilidades y de actitudes.

La clase - taller está constituida por los siguientes elementos:

Ø El alumno, como un sujeto activo que se responsabiliza de su propio aprendizaje, es quien más trabaja durante la clase – taller, su proceso de aprendizaje se convierte en lo primordial. Su trabajo requiere ser orientado, guiado de tal manera que aprenda mientras hace. Se trata de que sus actividades en el aula se traduzcan en experiencia, facilitándole la oportunidad de actuar con libertad, responsabilidad y creatividad.
Ø El profesor o facilitador, quien fomenta un clima social abierto, detecta los conocimientos iniciales de los alumnos y los confronta con lo que éstos necesitan saber para iniciar con éxito su aprendizaje. Considera esto en su planeación docente y procura hacerle accesible al alumno tanto la teoría como la práctica; crea situaciones de aprendizaje estimulantes, plantea los contenidos nuevos de modo que aparezcan como un reto interesante cuya resolución va a tener alguna utilidad. El profesor modela procedimientos a fin de que los alumnos tengan un ejemplo de cómo hacer buen uso de las herramientas y logren manejarlas adecuadamente. Asimismo, el profesor propicia que el alumno realice las tareas; lo apoya en su progreso y le ayuda a resolver problemas con el propósito de que desarrolle su autonomía.
Ø El objeto sobre el que se trabaja, que en esta materia es la comprensión de textos en Inglés, aborda de manera integrada contenidos conceptuales así como el desarrollo de habilidades y actitudes. Durante el proceso de lectura, se ponen en juego una serie de elementos de manera simultánea por lo que se hace necesario diseñar estrategias de enseñanza- aprendizaje que reflejen la integración de todos los elementos.
Ø El aula, donde se lleva a cabo la clase – taller, es un espacio en permanente construcción donde el estudiante y el profesor crean un ambiente para facilitar el proceso de enseñanza- aprendizaje; un espacio adaptable a diversas situaciones que propicien el que el alumno se ejercite y por ende su desarrollo en un clima social abierto, en donde el diálogo, la participación responsable, la solución de conflictos en grupo, conduzca a la toma de decisiones compartida.
Dentro del concepto de clase - talleres conveniente organizar el trabajo de los alumnos a través de una dinámica que facilite la madurez paulatina del grupo y de este modo orientarlo a su autonomía. Una dinámica que fortalezca la base social por medio de la relación interpersonal que ayude a consolidar o cambiar puntos de vista sobre el objeto de estudio y propicie en los alumnos el sentimiento de seguridad necesario para el desarrollo de su personalidad.
Ø Las herramientas de trabajo son un medio, una extensión del profesor y del alumno para actuar sobre el objeto de estudio del cual se quiere obtener cierto fin. Se puede hablar de herramientas internas y externas. Las primeras son operaciones mentales o de manejo del discurso. Se refieren, para la comprensión de lectura en inglés, al desarrollo de habilidades y estrategias que le permitan al alumno obtener significado de un texto. Las herramientas externas son todo aquello que profesores y alumnos utilizan para apoyarse durante el proceso de enseñanza / aprendizaje: materiales didácticos en general, visitas a bibliotecas, museos y uso de Internet para tener información adicional sobre algún tema. En el caso particular de la materia, las herramientas externas básicas, son los textos auténticos en Inglés.

Selección de textos

Es de suma importancia que el profesor seleccione materiales de lectura que le permitan, por una parte, rescatar el valor comunicativo inherente a todo texto y, por la otra, explotar lo más claramente posible las dimensiones discursiva y lingüística que los programas proponen.
Por lo tanto, cualquier material que se ponga en contacto con el alumno debe mantener su apariencia original, con el objeto de que se familiarice con las características de los textos reales y cultive las estrategias que le permitan enfrentarlos fuera del aula.

Características deseables de los materiales de lectura.

Significativos:
Ø tema actual, vigente,
Ø contenido familiar y de interés para el alumno, por ejemplo, de divulgación científica relacionado con sus estudios de secundaria y bachillerato,
Ø aporten datos nuevos al alumno y, a su vez, despierten su interés por continuar informándose sobre el tema leído,
Ø permiten al alumno conocer culturas con orígenes, costumbres y actitudes diferentes a la propia,
Ø interesantes para el profesor a fin de que sean mejor explotados. Explotables:
Ø posibilidad de cubrir objetivos del programa,
Ø la información contenida puede ser vertida en diferentes tipos de organizadores gráficos como: tablas, diagramas, cuadros, gráficas, mapas, entre otros,
Ø permiten realizar diferentes actividades en el salón de clase: presentaciones, debates que desarrollen una actitud reflexiva crítica en los alumnos. Auténticos:
Ø no hayan sido escritos específicamente para propósitos de la enseñanza de una lengua,
Accesibles:
Ø claridad en la organización textual,
Ø discurso coherente y estructurado. Tener cuidado especial con la selección de textos provenientes de periódicos y revistas, ya que no todos cumplen con este criterio,
Ø vocabulario y estructuras sintácticas adecuadas al nivel que marca el curso correspondiente.
Formato:
Ø variedad de presentaciones,
Ø ilustraciones atractivas,
Ø impresión clara y letra fácil de leer,*
Ø tipografía variada.
.
Trabajo en el aula.

En la clase de comprensión de lectura de textos en lengua inglesa se abordan de manera integrada los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales ya que durante el proceso de lectura se ponen en juego de manera simultánea.

Plan de Clase.

El siguiente modelo de plan de clase ilustra el manejo integral de contenidos.

Prelectura:

- reactivar conocimientos previos.
- predecir contenido y lengua (vocabulario, tiempos verbales…)
* Si la letra es pequeña se sugiere hacer una amplificación del documento original para una lectura más accesible. En caso de hacerla, se recomienda primero presentar el texto a los alumnos en su tamaño y apariencia original a fin de que se observen los rasgos generales que le son característicos.
- identificar el tipo de texto (anuncio, artículo…), el origen (componentes del proceso de comunicación), la función comunicativa (advertir, convencer, informar…)
- trabajar vocabulario relevante para las etapas subsecuentes.

Lectura:

- realizar lectura de ojeada, selectiva, de búsqueda y/o detallada según el propósito de lectura.
- utilizar estrategias de lectura.
- identificar referentes y conectores.
- distinguir la organización textual.
- aplicar estrategias de vocabulario.
- reconocer aspectos lingüísticos.
- hacer uso de habilidades académicas.

Pos – lectura:

- confirmar predicciones/ hipótesis.
- repasar aspectos lingüísticos.
- aclarar dudas.
- hacer presentaciones frente al grupo sobre el contenido del texto.
- llevar a cabo debates.

A lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje se debe considerar tanto el reciclaje de contenidos como la subordinación de contenidos lingüísticos a la comprensión de lectura.
Por lo que respecta a la enseñanza de contenidos lingüísticos, ésta no debe anteceder a las actividades de extraer información de un texto. Tampoco se deben enfocar las explicaciones o ejercicios hacia la producción sino a su reconocimiento y uso dentro de los materiales de lectura. Es conveniente presentarlos en contexto con el objeto de que el alumno se dé cuenta más fácilmente de su función y auxiliarlo en la aclaración de significado.
En lo referente al reciclaje de contenidos, no basta con introducir al alumno a una estrategia, habilidad o conocimiento. Es indispensable retomar cada aspecto varias veces, “reciclarlo” en textos sucesivos y recordárselo ocasionalmente cuando le pueda ayudar a resolver problemas de comprensión. De este modo, el alumno lo incorporará a su sistema de conocimientos y podrá utilizarlo por sí solo más adelante.

La dinámica de trabajo en el aula puede propiciarse mediante la agrupación de los alumnos para la realización de las tareas. Los criterios de agrupamiento pueden ser de diversa índole: afinidades personales, intereses, amistad, tipo de tarea a realizar, entre otros.

Los agrupamientos más frecuentes son los siguientes:

Ø Equipos de cuatro o cinco alumnos para realizar trabajos de investigación sobre algún tema concreto, actividades que supongan manejar un número elevado de ejemplares de periódicos o revistas, actividades en donde sea necesario acudir a biblioteca, museos y utilizar fuentes diversas para preparar presentaciones frente a grupo.
Ø Agrupamientos de dos alumnos para motivar, reforzar aprendizajes o modificaciones de conducta.
Ø El grupo - clase actúa en su conjunto en debates, valoración de trabajos de los integrantes, elaboración de normas de funcionamiento en el aula, propuestas de actividades, resolución de conflictos, etc.

EVALUACIÓN

Con el objeto de conocer los logros del proceso de enseñanza-aprendizaje, se propone utilizar lo que se ha denominado “evaluación alternativa”, que considera tanto los productos como los procesos de aprendizaje.
Para la evaluación de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales algunos autores proponen lo siguiente:

Ø Reconocimiento de definiciones por medio de exámenes de opción múltiple en las que se eviten definiciones literales.
Ø Preguntas que provoquen comparación de conceptos, identificación de semejanzas y diferencias, etc. Se valora la apropiación que los alumnos demuestren sobre el tema.
Ø Exposición temática que puede ser a partir de una serie de preguntas relacionadas con un tema en la que se incluyan cuadros de síntesis, mapas conceptuales, etc.
Ø El profesor completa un diagrama, identifica la idea principal, etc. y pide a los alumnos que identifiquen el procedimiento que siguieron para realizar la tarea.
Ø El profesor elabora un resumen con errores, los alumnos lo corrigen.
Ø El alumno realiza una tarea, el profesor observa los pasos que sigue.
Ø El alumno explica al grupo algún procedimiento.
Ø Entrevistas, cuestionarios, auto-informes para conocer cómo los alumnos se perciben en su proceso de aprendizaje.

Los autores también sugieren la utilización de exámenes, portafolio, rúbrica y mapas mentales conforme a las características y necesidades de cada grupo: Independientemente de los procedimientos o instrumentos que se utilicen, lo importante para el profesor es tener información acerca de qué conocimientos adquirió el alumno, ya sean éstos de estrategias o lexicales; cómo los aplica a situaciones diversas y hasta qué punto es capaz de ponerlos en práctica para resolver problemas, en este caso la comprensión de textos escritos en inglés.

Por lo tanto, es indispensable que el profesor tenga claridad respecto al qué, cómo, cuándo y para qué evaluar.

La evaluación se realiza en diferentes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje: diagnóstica o inicial, formativa y sumativa.

Evaluación diagnóstica o inicial. Permite valorar los conocimientos, habilidades y/o actitudes del alumno en función de los contenidos que van a aprender.

La evaluación formativa es la que se realiza durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y requiere de un análisis de la interacción alumno-profesor-contenidos. En consecuencia le permite al maestro ayudar al alumno en función de sus necesidades a lo largo de su proceso de aprendizaje.

La evaluación sumativa se lleva a cabo al finalizar el proceso educativo. Uno de los propósitos es verificar en qué grado los alumnos alcanzaron los aprendizajes. Por medio del análisis de los productos de aprendizaje obtenidos es posible derivar conclusiones sobre el grado de éxito y eficacia de la experiencia educativa.18 En estas ocasiones los instrumentos de evaluación pueden estar un poco más orientados a obtener mayor información cuantitativa que cualitativa, sin descuidar el balance entre estos elementos, lo que hace significativa esta parte del proceso educativo.

De los resultados de las evaluaciones formativa y sumativa deriva la acreditación, requisito institucional para certificar el dominio de los alumnos sobre los contenidos de un ciclo completo de estudios.

Sugerencias para la elaboración de instrumentos de evaluación.

Ø El parámetro más importante para diseñar los exámenes parciales lo constituyen el(los) propósito(s) de cada Unidad. En cuanto al diseño del instrumento final, es necesario considerar el objetivo general de cada curso.
Ø El texto que se utilice en la elaboración de cada instrumento de evaluación debe ser similar a los usados durante el curso. De igual manera las actividades que el alumno deba realizar serán semejantes a las que haya llevado acabo durante el (los) periodo(s) a evaluar.
Ø Los reactivos deben ser claros cuidando que no se presten a confusión.
Ø Para la atribución de pesos específicos (puntos) se recomienda tomar en cuenta la complejidad de las tareas.
Ø Los contenidos lingüísticos se deben de evaluar en relación con la dimensión discursiva del acto de leer y no de manera aislada.
Evaluar la comprensión de lectura en inglés resulta una tarea compleja. No obstante, la experiencia muestra que cuando la elaboración de los instrumentos se hace de manera colegiada, con la participación de profesores que imparten el mismo nivel, la tarea se facilita y el producto tiende a homogeneizar la evaluación de los aprendizajes señalados en los objetivos.

GLOSARIO DE TÉRMINOS Y CONCEPTOS

APRENDIZAJES Se refiere a los logros esperados que articulan las habilidades intelectuales y los contenidos de un programa, es decir, lo que el alumno sabe, es capaz de hacer y valorar con el manejo del contenido temático al final de un curso.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO La acción de integrar nuevos conocimientos a los previos, lo que produce un aumento, un ajuste o una reestructuración de los conocimientos anteriores. La estructura de lo que hay que aprender tiene que apelar a los intereses de los alumnos para lograrlo.

AUTONOMÍA (en el aprendizaje) La capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia; regular el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieran y adapten a nuevas situaciones.

COHERENCIA Es el resultado de la relación entre enunciados y párrafos que al conectarse entre sí dan un sentido apropiado al texto de acuerdo con las intenciones del escritor. Responde a la presentación, desarrollo y orden de un escrito que lo haga comprensible.

COHESIÓN Se refiere al conjunto de nexos sintácticos que unen y combinan las ideas del escritor entre y al interior de los enunciados de un texto para lograr su desarrollo lógico.

CONTENIDOS Son los temas y sub-temas que definen a la unidad. Expresan la estructura conceptual de la disciplina según el enfoque adoptado para el programa y su jerarquización obedece a criterios inductivos y deductivos acordes con su naturaleza.

CONSTRUCTIVISMO Confluencia de diversos enfoques psicológicos que enfatizan la existencia de procesos activos en la construcción del aprendizaje. Para el constructivismo, el aprendizaje es una construcción personal que realiza el alumno gracias a la ayuda que recibe de otras personas. Este proceso a través del cual el estudiante le atribuye significado a un determinado objeto de enseñanza, implica la aportación de sus conocimientos previos y experiencia, de su interés y disponibilidad.

CUADRO SINÓPTICO Diagrama que permite organizar y clasificar de una manera lógica los conceptos y sus relaciones.

ENFOQUE COMUNICATIVO Enfatiza el desarrollo de habilidades del alumno a través de sus propios procesos de aprendizaje. La comprensión comunicativa se puede interpretar como la habilidad para manejar actos retóricos aislados los cuales al combinarse forman unidades comunicativas compuestas. En la lectura, el acto comunicativo se establece cuando el lector recupera el mensaje que el autor quiere transmitir.

ESTRATEGIA DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE
La combinación de una serie de procedimientos, el trabajo del profesor, acciones del alumno, manejo de materiales y recursos, organización del grupo, entre otros, que se coordinan en actividades a realizar para alcanzar los aprendizajes.

EVALUACIÓN FORMATIVA Valoración continua que se aplica durante todo el curso, a través de la cual se registran avances, detectan errores, perciben dificultades; con ello se obtiene información para realizar ajustes y mejoras a lo largo del proceso de enseñanza- aprendizaje.

EVALUACIÓN SUMATIVA Valoración mediante instrumentos para verificar la calidad y/o la cantidad del aprendizaje logrado al término de un periodo.

FAMILIA DE PALABRAS Derivaciones de una palabra base mediante afijos que cumplen con diversas funciones lingüísticas.

FRASES NOMINALES Encadenamiento de palabras que forman una estructura compleja de longitud indeterminada que tiene un sustantivo que la encabeza, precedido por otras palabras tales como un artículo, un adjetivo u otro sustantivo, seguida de una frase preposicional o por una cláusula relativa. Es muy común encontrar todos estos elementos presentes en una frase nominal.

FUNCIÓN COMUNICATIVA La intención con la que un autor escribe un documento.

HABILIDADES Capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a través de la práctica y, además, pueden utilizarse o ponerse en juego tanto consciente como inconscientemente, de forma automática.

IDEAS PRINCIPALES Son los enunciados mediante los cuales se expresa lo más importante de un texto. Las ideas principales explícitas aparecen enunciadas directamente por el autor. Las ideas principales implícitas se infieren a partir de la información, ya que no aparecen expresadas directamente.

IDEAS SECUNDARIAS Son aquéllas que presentan especificaciones o aclaraciones que apoyan o amplían las ideas principales.

INFERENCIA La habilidad mental de usar información disponible para adivinar significados de palabras nuevas, predecir resultados o completar la información faltante.

MAPA CONCEPTUAL Esquema que se utiliza como medio para visualizar ideas o conceptos y las relaciones jerárquicas entre los mismos.

MAPA MENTAL Es la representación gráfica de las ideas o conocimiento sobre un tema en particular. Se caracteriza por utilizar solamente palabras clave, centrarse en una idea o imagen principal de la cual irradian ideas secundarias representadas por ramas. Los puntos de menor importancia también se representan como ramas adheridas a ramas de nivel superior. El conjunto representa una estructura nodal conectada, que proporciona una idea global o general del asunto tratado.

MODELOS DE LECTURA:

Modelos Interactivos

Estos modelos suponen una síntesis, interacción e integración de otros modelos entre otros, los modelos bottom up (procesamiento ascendente) y top down (procesamiento descendente). No se centran exclusivamente en el texto o en el lector, y atribuyen gran importancia al uso que éste hace de sus conocimientos previos para la comprensión del texto.

Modelo de Procesamiento Ascendente
(Bottom up).

Es un modelo centrado en el texto. Se considera que el lector, ante el texto, procesa sus elementos componentes, empezando por letras, continuando con las palabras, frases, etc. en un proceso ascendente, secuencial y jerárquico que conduce a la comprensión del texto.

Modelo de Procesamiento Descendiente
(Top down).

Sostiene que el lector no procesa palabra a palabra, sino que hace uso de su conocimiento previo y de sus recursos cognitivos para establecer anticipaciones sobre el contenido del texto. El proceso de lectura es pues, también secuencial y jerárquico, pero en este caso descendente: a partir de las hipótesis y anticipaciones previas, el texto es procesado para su verificación.

OBJETIVO GENERAL La descripción en términos generales del cambio en el comportamiento del educando y del producto a obtenerse después de haber cubierto el programa del curso.

ORGANIZACIÓN TEXTUAL Se refiere a la organización de un texto y las relaciones jerárquicas de las distintas partes que lo componen, independientemente del contenido.

ORGANIZADORES GRÁFICOS Esquemas que organizan lógicamente la información; establecen relaciones entre los conceptos más importantes; pueden representar la estructura textual y una visión global del contenido. Ejemplos: tablas, cuadros, diagramas de flujo, mapas conceptuales, etc.

PARÁFRASIS Para fines de este programa, debe entenderse como lo que el alumno expresa con sus propias palabras sobre el contenido de un texto siguiendo la secuencia del autor.

POLISEMIA Se refiere a un tipo de ambigüedad léxica es decir, una palabra que puede tener diferentes significados mismos que están regidos por el contexto en el que se usan. El contexto que se usa determina el significado adecuado.

PORTAFOLIOS Registro de aprendizaje que se concentra en el alumno y en su reflexión sobre la tarea. Es resultado de la cooperación entre el alumno y el profesor en la selección, recopilación y evaluación de las tareas realizadas. Implica una reunión sistemática de materiales, coherentemente usados de acuerdo a los contenidos del programa.

PROGRAMA Guía en la que se describe detalladamente lo que ha de ser aprendido en un curso; asimismo se incluyen sugerencias sobre actividades de enseñanza-aprendizaje y formas de evaluación.

PROGRAMA INDICATIVO Es una propuesta de la institución respecto al contenido formativo con el que los profesores realizarán su proyecto educativo. Un programa indicativo le permite al profesor identificar los elementos de la planeación didáctica, a saber: concepción de la asignatura, objetivos, contenidos, estrategias de enseñanza – aprendizaje, lo referente a la evaluación del aprovechamiento escolar, y las horas para cubrir cada una de las partes del curso.

PROGRAMA OPERATIVO Es la propuesta didáctica personal o de un grupo que de acuerdo con el programa institucional (indicativo) vigente de una asignatura, orienta el proceso de enseñanza – aprendizaje de la misma. Articula contenidos, estrategias de enseñanza- aprendizaje, materiales, y recursos didácticos así como estrategias de evaluación para conocer el logro de los objetivos del programa indicativo.

PROPÓSITO DE UNIDAD Enunciado que especifica lo que el alumno logra al finalizar una unidad del programa.

PROPÓSITOS DE LECTURA La intención del lector al leer. Puede depender del tipo de texto y éste determinará los estilos, estrategias y habilidades que utilice para llegar a la comprensión del mismo.

RED SEMÁNTICA La representación visual de una agrupación de palabras cuyo significado está asociado con un concepto o tema en particular.

REDUNDANCIA LÉXICA Formas lingüísticas alternativas que hablan sobre las mismas ideas o conceptos a nivel textual, con el objeto de transmitir la misma idea con diferentes palabras.

REFERENCIA ANAFÓRICA La relación semántica que ocurre cuando un elemento indica la identidad de lo que se habla en un contexto anterior.

RELACIONES HORIZONTALES Se refiere a las relaciones que guardan las diferentes asignaturas de Comprensión de Lectura en Inglés con las otras asignaturas del Plan de Estudios del Colegio. La relación más significativa se da con las asignaturas del Área de Talleres, aunque también está relacionada con asignaturas de otras áreas, tanto por las habilidades académicas que se desarrollan como por la temática que tocan algunos textos incluidos en los materiales didácticos.
De igual manera, hay relaciones horizontales al interior de un mismo programa de asignatura, representados por los vínculos que existen entre los contenidos temáticos de las unidades.

RELACIONES VERTICALES Son aquéllas que se establecen entre las asignaturas de Comprensión de Lectura en Inglés: I, II, III, IV. Asimismo, existen relaciones verticales al interior de una misma unidad; éstas se refieren a la articulación de contenidos, por ejemplo: pronombres personales con referencia anafórica.

RESUMEN Escrito que expresa en forma sintética y ordenada las ideas principales de un texto.

RÚBRICA Es una matriz que relaciona criterios de evaluación y estándares de calidad con respecto a una tarea a realizar. Representa una guía que permite evaluar productos y procesos en relación con el logro de objetivos de aprendizaje.

SÍNTESIS Es la selección de la información más relevante de un texto; exige que las ideas principales sean elaboradas por quien interactúa con el texto a través de la lectura, es decir, las ideas deben ser parafraseadas, reestructuradas o enriquecidas además de enfatizar conceptos clave, principios y el argumento central.

TIPOS DE LECTURA: Lectura de ojeada. Se utiliza para obtener la impresión general preliminar de un texto aunque puede utilizarse también como un proceso de apreciación mediante el cual el lector será capaz de tomar decisión informada sobre cómo y con qué propósito se acercará al texto en una ocasión posterior. También se usa para revisar lo que se ha leído con el objeto de consolidar el aprendizaje. Este tipo de lectura es más complejo que la lectura selectiva (se define a continuación) ya que requiere que el lector organice y recuerde información que proporcionada por el autor, en lugar de únicamente localizarla.

Lectura selectiva. Consiste en la rápida inspección de un texto por parte del lector con alguna otra revisión ocasional más cercana. No requiere de una lectura de línea por línea. El lector procesa muy poca información para una retención a largo plazo o inclusive para la comprensión inmediata. Tiene como finalidad un simple cotejo visual.

Lectura de búsqueda. El lector intenta localizar información sobre un tópico y no está seguro de la forma precisa en que aparecerá. Los períodos de atención cuidadosa al texto por parte del lector tienden a ser más largos y frecuentes que en el tipo de lectura anterior y el hecho de que la información no está insertada superficialmente en el texto, le permite observar la forma en la que el autor da estructura a su tema.

Lectura detallada. Se usa para descubrir de forma más precisa lo que el autor busca comunicar. La actividad mental requiere organizar y recordar la esencia de lo que se lee. Este tipo de lectura ayuda a identificar la estructura del texto y a confirmar o desechar su hipótesis inicial.

Lectura crítica. Tipo de lectura que implica la valoración de la información de un texto. También requiere el dominio del lenguaje y estrategias de comprensión para poder realizarla adecuadamente. Su propósito es usar lo que el autor quiere decir para reflexionar o crear una reflexión propia. Involucra evaluar lo que se lee con respecto a su lógica, veracidad, el mérito y la utilidad de sus ideas. Requiere un análisis más allá de la identificación de las ideas principales y secundarias. Al leer críticamente, se formulan conclusiones y se emiten juicios sobre lo que se lee con base en lo que se dice, así como en la forma en que se presenta la información. Un lector crítico también examina las ideas subyacentes sugeridas en el texto.

Lectura reflexiva. El propósito de este tipo de lectura es generar la reflexión y el pensamiento creativo del lector en relación al mensaje del autor.